Кляйн М. - Роль школы в либидинальном развитии ребенка

Роль школы в либидинальном развитии ребенка

Это хорошо известный в психоанализе факт, что страх экзаменов, а также сны об экзаменах - это перенесение тревоги с чего-то сексуального на что-то интеллектуальное. Задгер показал в своей статье «Uber Prufungsangst und Prufungstraume», что страх, связанный с экзаменами, как во сне, так и в реальности, это страх кастрации.

Связь между экзаменационными страхами и торможением в школе очевидна. Я определяю в качестве торможения различные формы и степени неприязни к учению от явного отвращения до того, что проявляется как «лень», которая ни самим ребенком, ни его окружающими может быть не распознана как неприязнь к школе.

В жизни ребенка школа означает, что он столкнулся с новой реальностью, которая часто воспринимается, как очень суровая. Способ, которым он адаптируется к этим новым требованиям, как правило, типичен для его установки к жизненным задачам вообще.

Крайне важная роль школы выражается в том, что школа и обучение, поначалу либидинально детерминированы для каждого, так как школа своими требованиями принуждает ребенка сублимировать его либидинальные инстинктуальные энергии. Сублимация генитальной активности, среди всего прочего, играет решающую роль в изучении различных предметов, которое, соответственно, будет заторможено в следствие кастрационного страха.

Начиная обучение в школе, ребенок покидает окружающую среду, которая задала основу его фиксаций и комплексообразований, и сталкивается с новыми объектами и видами деятельности и должен сейчас на них проверить мобильность своего либидо. Однако, кроме всего, это необходимость оставить более или менее пассивную фемининную позицию, которая до сих пор была ему доступна, для того чтобы начать деятельность, ставящую ребенка лицом к лицу с новыми и зачастую непреодолимыми для него задачами.
Сейчас я подробно рассмотрю несколько примеров анализа либидинального значения дороги в школу, самой школы, учителя и различной деятельности в школе.

Тринадцатилетний Феликс вообще не любил школу. Если учитывать его хорошие интеллектуальные способности, явное отсутствие какого-либо интереса было поразительным. Во время анализа он рассказал сон, который приснился, когда ему было одиннадцать лет, незадолго после смерти директора его школы. «Он был на дороге в школу и встретил учительницу фортепиано. Здание школы было в огне, и ветви деревьев по обочинам дороги обгорели, но стволы остались. Он с учительницей музыки прошел через горящее здание школы и вышел невредимым, и т.д.». Полная интерпретация его сна была дана гораздо позже, когда значение школы как матери, а учительницы и директора школы как отца, выяснились из анализа. Вот несколько примеров из этого анализа. Он жаловался, что за все эти годы он так и не научился преодолевать трудность, которая была у него с самого начала, вставать в школе, когда его вызывали. У него это ассоциировалось с тем, что девочки встают по-другому, и демонстрировал разницу с тем, как встают мальчики, движением рук, которое обозначало генитальную область и ясно показывало форму эрегированного пениса. Желание вести себя по отношению к учителю также, как девочки, выражало его фемининное отношение к отцу; торможение, связанное со вставанием, как выяснилось, детерминировано страхом кастрации, который повлиял на все его последующее отношение к школе. Мысль, однажды возникшая у него в школе, что учитель, который стоял перед учениками, прислонившись спиной к парте, мог бы упасть, перевернуть парту, сломать ее и пораниться, продемонстировала значение учителя как отца, а парты как матери и вывела на его садистическую концепцию коитуса.

Он рассказал, как мальчики шепотом подсказывали и помогали друг другу, делая упражнения по греческому языку, несмотря на надзор учителя. Его последующие замечания привели к фантазии о том, как ему удается занять лучшее место в классе. Он представлял, как он поймает тех, кто его превосходит, убьет их, и с удивлением обнаружил, что они уже были не его товарищами, как раньше, а врагами. И тогда, после их смещения, он достиг первого места и таким образом приблизился к учителю, и тогда перед ним не было никого, кроме учителя, у которого было лучшее место, чем у мальчика, - но с ним он не мог ничего поделать.

В семилетнем Фрице, чья нелюбовь к школе распространялась и на дорогу в школу, эта неприязнь проявила себя во время анализа, как тревога. Когда в курсе анализа удовольствие сменило тревогу, он рассказал следующую фантазию: дети через окно забираются в класс к учительнице. Но среди них был мальчик, который был таким толстым, что не мог пролезть в окно и должен был писать и учиться на улице, возле школы. Фриц назвал этого мальчика «Dumpling» и описывал его, как очень смешного. Например, тот не представлял насколько толстым и смешным он был, когда прыгал вокруг, и вызывал такое веселье у своих родителей, братьев и сестер своими ужимками, что братья и сестры выпали со смехом из окна, а родители подпрыгивали на подоконнике от хохота. В конце концов, они уронили, стоявшую на подоконнике вазу, которая треснула, но не разбилась. Смешной, прыгающий «Dumpling» (также зовущийся «Kasperle») оказался символом пениса, проникающего в материнское тело.

Учительница также для него является кастрирующей матерью с пениом, и со своим больным горлом он ассоциировал то, что она пришла, стала душить его поводьями и запрягла, как лошадь.

При анализе девятилетней Греты я услышала о глубоком впечатлении, которое она переживала, когда видела и слышала фургон, заезжавший в школьный двор. В другой раз она рассказала о фургоне с конфетами, ни одну из которых она не рискнула купить, потому что тут же подошла учительница. Она описывала эти конфеты, как какую-то вату, как что-то крайне интересующее ее, но что она не осмеливалась раскрыть. Оба эти фургона были, как оказалось, экранной памятью ее детского наблюдения за коитусом, а неопределенная сахарная вата - семенем.

Грета пела первым голосом в школьном хоре, учительница подходила довольно близко к ней и смотрела прямо в рот. Тогда Грета испытывала непреодолимое желание поцеловать и крепко обнять учительницу. В этом анализе запинки девочки, как выяснилось, могут быть детерминированы либидинальным катексисом говорения, так же как и пения. Повышение и понижение голоса, и движение языка представляют коитус.

Шестилетний Эрнст должен был скоро пойти в школу. В течение часового анализа он играл в каменщика. Во время ассоциирующей фантазии о строительстве дома [associated house-building phantasy] он прервался и начал говорить о своей будущей профессии: он хотел быть «учеником», а затем поступить в техническую школу. На мое замечание, что это вряд ли будет его окончательной профессией, он сердито ответил, что не хочет придумывать профессию сам, потому что мама может с ним не согласиться и рассердиться. Немного позже, продолжая ассоциирующей фантазии о строительстве дома, он неожиданно спросил: «А это на самом деле начальная или средняя школа (техническая школа)?» (Hofschule or Hochschule).

Эти ассоциации показали, что для него быть учеником значило узнать о коитусе, а получить профессию, значило совершить коитус. Поэтому в своем строительстве дома (так близко ассоциирующимися у него со школой и «yard» школой) он был всего лишь каменщиком, который просто выполнял распоряжения архитектора и помогал другим каменщикам.

В другом случае он взгромоздил подушки с моего дивана одну на другую и, сидя на них, играл в священника на кафедре, который, однако, в то же время был учителем, окруженным воображаемыми учениками, которые должны были что-то узнать и угадать из его жестов. Во время этого представления он вытягивал оба указательных пальца, затем потирал руки (он утверждал, что это была стирка белья и потирание, чтобы согреться) и постоянно подпрыгивал и опускался на коленях на подушках. Подушки, которые все это время были частью его игр, при анализе предстали как (материнский) пенис, а различные жесты священника символизировали коитус. Священник, который показывает ученикам эти жесты, но не дает объяснения, представляет собой хорошего отца, который рассказывает сыновьям о коитусе или позволяет им присутствовать при нем, как зрителям.

Я предлагаю примеры из нескольких анализов, чтобы показать, что школьное задание символизирует коитус или мастурбацию. Маленький Фриц перед тем, как пойти в школу, проявлял удовольствие в учении и жажду знаний и научился читать. Однако вскоре у него появилось отвращение к школе и сильная неприязнь ко всем заданиям. Он постоянно фантазировал о «сложных заданиях», которые ему давались в тюрьме. В одном из упомянутых заданий он должен был самостоятельно построить полностью дом за восемь дней. Однако о школьных заданиях он тоже говорил, как о «сложных заданиях», и однажды сказал, что задание было таким же трудным, как постройка дома. В одной фантазии я тоже была посажена в тюрьму и должна была продемонстрировать трудное задание и построить дом за несколько дней, и исписать книгу за несколько часов.

Феликс испытывал острое торможение по отношению ко всем школьным заданиям. Он, хотя и чувствовал жестокие угрызения совести, оставлял до утра задания невыполненными. Позже он упрекал себя, что не сделал их раньше, но, несмотря на это, снова откладывал их до последнего момента, читая в это время газету. Затем он моментально выполнял задания, хватаясь то за одно, то за другое, ничего не доводя до конца, шел в школу, где спешно списывал с неприятным чувством опасности. Это чувство он описывал так: «Сначала кто-то очень напуган, потом он начинает, и это как-то проходит, а после у него неприятные чувства». О школьных упражнениях он рассказал, что чтобы поскорее от них отделаться, он начинал писать очень быстро и писал все быстрее и быстрее, а затем все медленнее и медленнее и, в конце концов, не мог остановиться. Эти «быстро - быстрее - медленнее и бесконечно» он также упоминал, рассказывая о своих попытках мастурбации, которые начались в это время, как последствие анализа. Параллельно с возможностью мастурбировать, также улучшились его уроки, а мы повторно получили возможность отделить его установку к мастурбации от его поведения по отношению к школьным урокам и упражнениям. Феликсу также в основном удавалось списывать уроки с кого-либо, поэтому когда это ему удавалось, он в некоторой степени приобретал союзника против отца и недооценивал значение, а отсюда и вину, своего достижения.

Для Фрица «отлично», поставленное учительницей на его работе, было ценной собственностью. После случая политического убийства он проявлял по началу тревогу. Он говорил, что убийцы могут неожиданно напасть на него, также как они убили уже политика. Они хотели украсть у последнего его медали, а у него они отнимут его похвалу. Медали, как и похвала, а также его рассказ, символизируют для него пенис, потенцию, которые кастрирующая мать (представляющаяся ему в лице учительницы) вернула ему.

Для Фрица, когда он писал, строчки представлялись дорогами, по которым на мотоциклах - на карандаше - ехали буквы. Например, «i» и «e» едут вместе на мотоцикле, обычно вел мотоцикл «i», и они любили друг друга с нежностью, неизвестной в реальном мире. Так как они всегда ездят вместе, они стали так похожи, что с трудом различались; в начале и в конце - он говорил о строчных буквах латинского алфавита - «i» и «e» одинаковые, только в середине «i» - палочка, а у «e» дырочка. Про готические «i» и «e» он говорил, что они тоже едут на мотоцикле, и что единственное различие в том, что у «e» - маленький ящичек вместо отверстия, как у латинской «e». «I» - умелые, выдающиеся, умные, у них много остроконечного оружия, они живут в пещерах, между которыми, однако, есть горы, сады, гавани. Они представляют собой пенис, а их тропинка коитус. С другой стороны «I» выступают как глупые, неуклюжие, ленивые и грязные. Они живут под землей в пещерах. В городе «L» грязь и бумага скапливаются на улице, в маленьких «грязных» домиках они смешивают воду с красителем, купленном в стране «I», и пьют и продают это как вино. Они не могут, как следует, ходить и копать, потому что держат лопату вниз головой и т.д. Становится очевидным, что «I» символизируют испражнения. Многочисленные фантазии также были связаны с другими буквами.

Так, вместо двойного «s» он всегда писал одну, пока фантазия не помогла найти объяснение и решение этому торможению. Одной «s» был он сам, другой его отец. Они ехали вместе на моторной лодке, при этом ручка была лодкой, а тетрадь озером. «S», которой был он сам, села в лодку, принадлежащую другой «s» и быстро уплыла по озеру. Поэтому он не писал две «s» вместе. Его частое употребление обычной «s» вместо долгой должно быть объяснено тем, что потерянная «s» была им, как «если бы вычесть одного человека». Эта ошибка детерминировалась кастрационными желаниями в отношении его отца и исчезла после ее интерпретации.

Вскоре после начала учебы, которую он с радостью ожидал, шестилетний Эрнст проявил заметную нелюбовь к учебе. Он рассказал мне о букве «i», которую они сейчас проходили, и которая представляла для него трудность. Я также узнала, что учитель ударил мальчика постарше, который должен был показать на доске, как пишется буква «i», потому что тот сделал это недостаточно хорошо. В другом случае он пожаловался, что «уроки слишком тяжелы», потому что он должен был писать палочки вверх и вниз на письме, что на арифметике он рисовал маленькие скамеечки и что он должен был писать палочки, как того требовал учитель, все это время наблюдавший за ним. После этого рассказа он проявил заметную агрессивность; он схватил подушки с дивана и швырнул их в другой конец комнаты. Затем он перелистнул страницу в книге и показал мне «ложу «I»». Ложа (в театре) была чем-то «где кто-то был один внутри» - большая «I» - одна внутри, вокруг нее маленькие черные буквы, напоминавшие ему испражнения. Большая «I» - это большой «popochen» (пенис), который хочет быть один внутри мамы, и которого у него нет, и который, тем ни менее, он должен отнять у папы. Затем он представил, что отрезает папин popochen ножом, что папа сам отпиливает его пилой, но в результате все-таки у него оказался папин popochen. Затем он отрезал папину голову, после этого последний ничего не мог ему сделать, т.к. не мог видеть, но все-таки глаза на голове видели его. Затем он неожиданно с деловым видом попытался почитать и проявил при этом большое удовольствие - сопротивление было преодолено. Он сложил подушки и объяснил, что они тоже сделали “вверх и вниз”, путешествуя с дивана до другого угла комнаты и обратно. Чтобы иметь возможность совершить коитус, он достал пенис (подушки) из мамы.

Семнадцатилетняя Лиза в своих ассоциациях рассказала, что не любила букву «i». Это был бестолковый прыгающий маленький мальчишка, который всегда смеялся и которой не был ни на что пригоден, и она разозлилась на него по непонятной ей причине. Она выделяла букву «a» как серьезную и важную, та впечатляла ее, и ассоциации привели к ясному имаго отца, чье имя также начиналось с буквы «a». Затем, однако, она подумала, что «a», пожалуй, слишком серьезная и важная и ей следовало бы взять кое-что у прыгающей «i». «A» была кастрированным, но все равно неуступчивым отцом, «i» - пенисом.

Для Фрица точка у «i», как и вообще точка, а вернее черточка, были толчком пениса. Как-то он сказал мне, что на точку нужно сильно нажать, при этом он поднял и напряг таз и повторил это, когда писал палочку. Девятилетняя Грета ассоциировала с закруглением буквы «u», где, говорила она, мочился мальчик. У нее было особое предпочтение рисовать красивые завитки, которые в этом случае являлись частями мужских гениталий - по этой же причине Лиза везде избегала завитков. Грета обожала свою подругу, которая могла держать ручку как взрослые, вытянутую между вторым и третьим пальцами, а также могла рисовать изгиб «u» в обратном направлении.

В случае с Эрнстом, так же как и с Фрицем, я могла наблюдать, что торможение письма и чтения, которые являются основой дальнейшей школьной деятельности, происходит из-за буквы «i», которая со своими простыми “вверх и вниз” является основой всего письма.

В этих примерах очевидно сексуально-символическое значение ручки, и становятся более ясными фантазии Фрица, для которого буквы ехали на мотоцикле (перо). Можно проследить, как сексуально-символическое значение ручки сливается с процессом письма, когда последний разгружается. Таким же образом может быть определена либидинальная значимость чтения из символического катексиса книги и глаза. Здесь также присутствуют другие определяющие факторы, разрешенные компонентами инстинкта, такие как «подглядывание» при чтении и эксгибиционистские, агрессивные садистические тенденции при письме; в глубине сексуально-символического значения ручки, возможно, лежит первоначально значение оружия и руки. Согласно этому, из двух видов деятельности чтение более пассивно, письмо более активно, а что касается торможения того или другого, также значимы различные фиксации на прегенитальных ступенях организации.

Для Фрица цифра «1» это джентльмен, который живет в жаркой стране и поэтому голый - только в дождливую погоду одетый в плащ. Он умеет ездить и водить очень умело, у него пять кинжалов, он очень смелый и т.д., а его сходство с «главный Pipi» (пенис) легко угадывается. Цифры для Фрица - это люди, которые живут в очень жаркой стране. Они соответствуют расам, хотя буквы белые. Для Эрнста «вверх и вниз» у «1» то же самое, что и у «i». Лиза рассказала мне, что делала «только маленький штрих» вместо наклонной палочки у «1», действие опять же определяемое кастрационным комплексом. Таким образом, пенис символически представляется цифрой «1», и это формирует основу счета и арифметики. На примерах анализа детей я неоднократно наблюдала, что значение числа «10» определяется количеством пальцев на руках, однако бессознательно пальцы ассоциируются с пенисом, так что число «10» черпало свою эмоциональную окраску из этого источника. Отсюда также были развиты фантазии о 10-тикратном коитусе или 10 толчках пениса, которые были необходимы, чтобы зачать ребенка. Неоднократно демонстрируемое значение числа «5» было аналогичным. Абрахам указал, что символическое значение цифры «3» из Эдипова комплекса - определяемое именно родственными связями между отцом, матерью и ребенком - более значительно, чем частое использование «3» для обозначения мужских гениталий. Я приведу только один пример.

Лиза считала число «3» непереносимым, потому что «третий всегда лишний» и «двое могут бегать друг с другом» - целью был флажок - а третьему там делать нечего. Лиза, которая имела вкус к математике, но была очень заторможена, когда касалось упомянутого, сказала мне, что она отлично понимает идею прибавления; она смогла уловить, «что «1» присоединяется к другой, когда они одинаковые», но как их можно складывать, когда они разные? Эта идея обусловлена ее кастрационным комплексом, и касается различия между мужскими и женскими гениталиями. Идея «сложения» определяется для нее родительским коитусом. С другой стороны, она прекрасно понимала, что в умножении использовались разные вещи, и тогда также результат был другим. «Результатом» был ребенок. Когда дело касалось ее, она могла признать только мужские гениталии, а женские оставляла для сестер.

На сеанс анализа Эрнст принес коробку цветных стеклянных шариков, разложил их по цветам и начал производить с ними сложение. Он хотел узнать, насколько ««1» меньше «2»», и сначала попробовал на шариках, а потом на пальцах. Он объяснял мне, разгибая один палец, при этом второй был частично разогнут, что если убрать один палец, тогда конечно останется «0», но при этом все-таки «останется еще один» (полусогнутый палец), «который можно убрать». Затем, разгибая пальцы, он показал мне, что 2 и 1 равно три, и сказал: «Один - это мой popochen, остальное - мамин и папин popochen, которые тоже дадут мне. Сейчас мама забирает два popochen у детей, а я забираю их обратно, - теперь у меня пять!»

Во время сеанса анализа Эрнст нарисовал на листе бумаги «двойные линии» и сказал, что, как говорит его учитель, лучше писать между двойными линиями. Он так думал, потому что две линии четко ассоциировались с двумя popochen, которыми он завладел подобным образом. Затем двойные линии он разделил вертикальными черточками на «двойные клеточки» и сказал: «но при сложении очень неудобно иметь двойные клеточки, потому что они становятся меньше и тогда сложнее вписывать в них цифры». Он показал мне, что имел в виду и написал «1+1=2» в маленьких клеточках. Первая клеточка, в которой он написал «1», была больше остальных. Потом он сказал: «У следующего будет клеточка поменьше». «Это мамин popochen, - добавил он, - а это (показывая на первую «1») папин popochen, а между ними «и» (+) - это я!». Далее он мне объяснил, что горизонтальная черточка у + (которая была очень маленькой) вообще к нему не относилась, он и его popochen были вертикальной черточкой. Сложение для него тоже являлось родительским коитусом.

В другом случае он начал сеанс с вопроса сможет ли он сосчитать, «сколько будет «10+10» или «10-10»». (Страх кастрации, относящийся к числу «1» переносится на число «10»). Он убеждал себя, что в его распоряжении «10 пенисов» (пальцев). В связи с его вопросом, он постарался написать на листе бумаги самое большое возможное число, которое я должна была решить. Далее он объяснил, что ряд цифр, чередующихся с нулями - (100010001000) - был «gegentorische» (gegen = против, tor=ворота) вид арифметики. Он объяснил это следующим образом: Когда-то был город (о нем он уже фантазировал), в котором было много ворот, потому что все окна и все отверстия назывались воротами. В этом городе было много железнодорожных линий?. Он затем показал мне, что когда он встал в углу комнаты, ряд постепенно уменьшающихся кругов, протянувшихся от противоположной стены, привел к нему. Эти круги он называл «воротами», ряд цифр «1» и «0», которые он писал на бумаге, происходили от них. Он объяснил мне, что можно две «1» поставить друг напротив друга. В результат, представляющий печатную букву «М», он вписал другой кружочек и объяснил «это другие ворота». «1», чередующиеся с нулями, символизировали пенис («напротив ворот»). «0» была вагина - было несколько кругов, т.к. в теле также несколько отверстий (много ворот).

Когда он объяснил мне «gegentorische» арифметику, он взял кольцо для ключа, которое оказалось под рукой, просунул через него шпильку для волос и сказал, что «наконец-то шпилька внутри», но проделывая это «кольцо должно быть разделенным пополам и расщепленным», что снова наводит на мысль о садистическом представлении о коитусе. Более того, он объяснил, что кольцо, которое напоминало «0», на самом деле было прямым, но потом согнутым по кругу. Здесь также очевидно влияние его идеи о материнском пенисе в вагине, которую он разорвал или повредил во время коитуса. Во время анализа проявилась определенная агрессивность как в связи с этим, а также и в связи с предыдущими арифметическими фантазиями. Он, как обычно, скинул подушки с моего дивана, прыгал на них, затем на диване - как часто при его анализах, это представляло собой кастрацию матери с последующим коитусом с ней. Сразу же после этого он начал рисовать.

Фриц испытывал заметное торможение при выполнении примеров на деление, все объяснения были безрезультатны, т.к. он хорошо понимал их, но считал не правильно. Однажды он сказал мне, что при делении он должен опустить нужную цифру, и он карабкался вверх, хватал ее рукой и сталкивал вниз. На мой вопрос, что она ему на это говорит, он ответил, что для некоторых это, конечно, неприятно - как если бы его мама стояла на камне высотой 13 ярдов, и кто-то пришел и схватил ее за руку так, что оторвал бы ее и разделил маму. Однако, незадолго до этого он фантазировал о женщине из цирка, которая была разрезана на куски, а потом несмотря на это, ожила, и спрашивал меня, неужели это возможно. Затем он рассказал (также в связи с предыдущей описанной в деталях фантазией), что каждый ребенок хочет иметь кое-что от мамы, которая должна быть разрезана на четыре куска; он подробно описал, как бы она кричала, и как рот ее был набит бумагой, чтобы она не кричала, и как искажалось ее лицо, и т.д. Ребенок взял очень острый нож, и он описал, как она была разрезана: сначала по всей ширине груди, живота, затем вдоль так, что «pipi» (пенис), лицо и голова были разрезаны как раз посередине, после чего из головы был удален «разум». После этого голова была разрезана косо, а «pipi» по ширине. Между тем, он постоянно бил себя по руке и сказал, что бьет свою сестру от радости и, конечно, от любви. Он продолжал, что после этого каждый ребенок брал кусок матери, который ему нравился, а затем разрезанная мать также съедалась. Также выяснилось, что он путал остаток с частным, и писал их всегда не там, потому что в его уме это были кровоточащие куски плоти, с которыми он бессознательно имел дело. Эти объяснения полностью ликвидировали его торможения при делении.

Вспоминая школу, Лиза пожаловалась на то, как бессмысленно было со стороны учительницы давать таким маленьким детям примеры с такими большими числами. Для нее всегда было трудным делить довольно большие числа на меньшие, но тоже большие, и это было особенно трудно, если делить приходилось с остатком. С этим она ассоциировала лошадь, ужасное животное с покалеченным висящим языком, обрезанными ушами и т.д., которое хотело перескочить через ограду, мысль, вызывавшая у нее наиболее жестокое сопротивление. Дальнейшие мысли вели к ее детским воспоминаниям, старой части ее родного города, где она что-то покупала в магазине. Она придумала, что купила там апельсин и свечу, и неожиданно подумала, что чувство отвращения и ужаса от лошади уступило место приятному и спокойному чувству. Она сама опознала свечу и апельсин как мужской, а отвратительно изуродованную лошадь как женский орган. Деление больших чисел на меньшие был коитусом, который она должна была осуществить с матерью безрезультатным (импотентным) способом.

Деление в этом случае оказывается разделение, фактически коитусом на садистически-каннибалистической стадии организации.

Что касается уравнений, я узнала, что Лиза никогда их не понимала, кроме уравнений с одним неизвестным. Для нее было вполне понятно, что сто пфеннингов значили столько же, сколько одна марка, в этом случае одно неизвестное легко находилось. С «двумя неизвестными» у нее ассоциировались два стакана с водой, стоящие на столе, с которого она брала один и швыряла на землю - потом лошадь среди облаков и тумана. «Второе неизвестное» представляло собой огромный второй пенис, от которого она в своих детских представлениях о родительском коитусе хотела избавиться, т.к. она хотела иметь и отцовский и материнский, и тем ни менее убрать один из них. Опять же второе неизвестное также означало сперму, которая была девочке неизвестна, тогда как о первом неизвестном, т.е. об испражнениях = пенис, она знала.

Следовательно, счет и арифметика на самом деле имеют генитальный символический катексис; как компонент инстинктуальных видов деятельности мы рассматриваем анальные, садистические и каннибалистические тенденции, которые достигают сублимации подобным образом и скоординированы под приматом гениталий. Для этой сублимации особую важность имеет страх кастрации. Тенденция преодолевать его - маскулинный протест - это формирование одного из источников, к которому восходит счет и арифметика. Затем он также становится - степень его важности как фактора - источником торможения.

Для определения либидинального значения грамматики я сошлюсь на несколько примеров, которые я приводила в главе «Анализ ребенка». В примере с анализом предложения Грета говорила об актуальном членении предложения и разрезании жаренного кролика. Жаренный кролик, которого ей так нравилось есть, но к которому она почувствовала отвращение, когда из него вытек сок, символизирует материнскую грудь и гениталии.

Из анализа Лизы я узнала, что изучая историю, человек должен перенестись в то, что «люди делали в прежние времена». Для нее это было изучением отношений родителей друг к другу и к ребенку, в чем, конечно, детские фантазии о битвах, кровопролитиях и т.д., согласно садистическому представлению о коитусе, также играли важную роль.

В главе «Анализ ребенка» я сделала подробные разработки в либидинальном определении географии. В ней я также показала, в связи с подавляемым интересом к материнскому лону - основа нарушения чувства ориентации - интерес к естественным наукам также часто тормозится.

Например, в случае с Феликсом я обнаружила, что главная причина его торможения в рисовании было следующее: он не мог представить, как делается набросок, рисуется план, вообще не представлял, как основание дома располагается в земле, рисование для него было созданием изображаемого объекта, а отсутствие способности к рисованию - импотенцией. Я уже отмечала значение рисунка как ребенка или пениса. При анализе детей неоднократно может быть продемонстрировано, что за рисованием, раскрашиванием, фотографией лежит гораздо более глубокая деятельность: в бессознательном это зачатие и порождение изображаемого объекта. На анальной ступени организации это означает сублимированное производство фекальных масс, на генитальной ступени организации - производство ребенка, а в действительности порождение чего-либо посредством неадекватного моторного усилия. Хотя это относилось к более высокой ступени развития, ребенок все таки усматривает в рисовании «магический жест», которым он может осуществить всемогущество своей мысли. Рисование, однако, включает в себя также деструктивные подавляемые [depreciatory] тенденции. Я приведу пример: Эрнст рисовал круги, обводя табакерку (которая в его играх неоднократно оказывалась символом материнских гениталий) так, что круги частично перекрывали друг друга, и в конце концов он так закрасил рисунок, что посредине остался овал, внутри которого он опять нарисовал кружочек. Таким образом, он нарисовал «мамин poposchen меньше» (овал вместо круга) - когда он имел больше.

Феликс часто мне жаловался, что физика для него была непонятна. В качестве примера он упомянул, что не мог понять, как распространяется звук. Он только мог понять, как гвоздь входит в стену. В другой раз он говорил о воздухонепроницаемом пространстве и сказал, что если кто-то входит в воздухонепроницаемую комнату, то немного воздуха все равно должно туда попасть. Это опять же может быть определено как представление о коитусе, а воздух представляет собой сперму.

Я попыталась показать, что основные виды деятельности, существующие в школе, это каналы для потока либидо, и что посредством этого составляющие инстинктов достигают сублимации под властью гениталий. Либидинальный катексис, однако, переносится с более элементарных предметов - чтения, письма, арифметики - на более широкие интересы, на них основанные, таким образом, основы позднейших торможений, в том числе, и также дополнительно, должны находиться в частных очевидных проявлениях, которые связаны с самыми ранними занятиями. Торможения в этих занятиях, однако, строится на игровых торможениях, так что в конце концов мы можем наблюдать все поздние торможения, имеющие значения для жизни и развития, идущие из ранних торможений в игре. В главе “Анализ ребенка” я показала, что начиная с того момента, когда предусловия способности к сублимации задаются либидинальными фиксациями, на самых первичных сублимациях, - которые, я полагаю, должны быть речью и удовольствием от движения, - постоянно продолжающееся эго-деятельности и интересы достигают либидинального катексиса приобретением сексуального символического значения так, что постоянно существуют новые сублимации на различных ступенях. Механизм торможения, который я детально описывала в выше упомянутой работе, допускает благодаря общему сексуально символическому значению, развитие торможения от одной эго-деятельности к другой. С момента исчезновения самых ранних торможений, что означает избегание их в дальнейшем, нужно придавать большее значение торможениям ребенка дошкольного возраста, даже если они не очень заметны.

В упомянутой работе я попыталась показать, что кастрационный страх является общей основой для этих ранних и всех последующих торможений. Кастрационный страх сталкивается с эго-деятельностью и интересами, потому что, кроме либидинальных детерминантов, имеет в основе генитальную символику, т.е. обозначает коитус.

Хорошо известно, как важен чреватый своими последствиями кастрационный комплекс для формирования неврозов. В своей работе “К введению нарциссизма” Фрейд устанавливает значение кастрационного комплекса для формирования характера, и неоднократно возвращается к этому в работе «К истории детского невроза».

Мы должны отнести установление всех торможений, которые влияют на обучение и дальнейшее развитие, ко времени первого расцвета детской сексуальности, который под давлением эдипова комплекса дает сильнейший толчок к возникновению кастрационного страха, т.е. к раннему периоду между тремя и четырьмя годами. Последующее подавление активных мужских компонентов - как в мальчиках, так и в девочках - вот, что обеспечивает основу для торможений в обучении.

Вклад женского компонента в сублимацию - это всегда будут восприимчивость и понимание, которые являются важной частью всех видов деятельности, однако ведущая исполнительная часть, которая определяет характер любого вида деятельности, берет начало в сублимации мужской потенции. Женское отношение к отцу, которое связано с поклонением и признанием отцовского пениса и его достижений, становится посредством сублимации основой понимания творческих достижений вообще. При анализах мальчиков и девочек я неоднократно имела возможность убедиться, каким важным могло быть подавление женского отношения через кастрационный комплекс. Как существенная часть любой деятельности, это подавление сильно влияет на торможение в любом виде деятельности. Также при анализе пациентов обоих полов можно было наблюдать, что после того, как кастрационный комплекс начинал ими осознаваться, а женская установка проявлялась свободнее, резко начинали возрастать творческие и другие интересы. Например, при анализе Феликса, когда после преодоления части его кастрационного страха, женская установка к отцу стала очевидной, открылся музыкальный талант, проявившийся в восторге и признании дирижера и композитора. Только с ростом деятельности развилось более жесткое критическое свойство сравнивать со своими собственными способностями, а затем и попытки имитировать достижения других.

Наблюдение, что успеваемость девочек в школе выше, чем у мальчиков, часто подтверждается, но, с другой стороны, в дальнейшем их достижения уже совсем не те, что у мужчин. Далее я вкратце укажу несколько факторов, которые, по-моему, определяют это явление. Часть торможений - а это более важно для дальнейшего развития - идущая от подавления генитальной активности, прямо влияет на эго-активность и интерес как таковой. Другая же часть торможений является результатом отношений с учителем.

Таким образом, мальчик вдвойне отягощен в своем отношении к школе и учению. Все эти сублимации, происходящие от генитальных желаний, направленные на мать, вызывают сознание вины по отношению к учителю. Уроки, попытки учиться, которые в бессознательном обозначают коитус, заставляют мальчика относиться к учителю как к мстителю. Таким образом, сознательное желание удовлетворить учителя своими стараниями сталкивается с бессознательным страхом сделать это, что ведет к неразрешимому конфликту, который определяет неотъемлемую часть торможения. Этот конфликт становится менее интенсивным, когда старания мальчика выходят из-под контроля учителя, и мальчик может действовать в жизни более свободно. Тем не менее, возможность более широких видов деятельности, в большей степени присутствует только там, где кастрационный страх повлиял не на сами виды деятельности и интересы, сколько на отношение к учителю. Таким образом, можно видеть неприлежных учеников, достигающих значительных высот в дальнейшей жизни. Тем не менее, для остальных, чьи интересы в себе были заторможены, их неудачи в школе остались прототипом для их более поздних достижений.

В девочках торможение обязано своим происхождением кастрационному комплексу и влияет на всю деятельность и имеет особую важность. Отношение к учителю мужского пола, которое может быть так обременительно для мальчика, действует на девочку, если ее способности не слишком подавлены, как побуждение. В позиции девочки к учительнице тревожное отношение, происходящее от эдипова комплекса, является, в основном, уже не настолько сильным, как у мальчика. То, что ее достижения в жизни обычно отстают от мужских достижений, объясняется тем, что в основном она использует меньше мужской активности в сублимации.

Эти сходства и различия, так же как и рассмотрение некоторых других факторов, требуют более подробного обсуждения. Однако, здесь мне придется удовлетвориться коротким и недостаточным описанием, которое выражает мое представление чем-то слишком схематичным. В этих рамках невозможно представить даже части многочисленных теоретических и педагогических следствий, полученных на указанном здесь материале. Я только кратко коснусь самого важного.

В том, что уже было сказано, мы рассматриваем роль школы в целом как пассивную; это и есть критерий для сексуального развития, которое уже более или менее успешно достигнуто. В чем же тогда проявляется активная роль школы? Может ли она дать что-нибудь необходимое для либидинального и общего развития? Это очевидно, что понимающий учитель, который учитывает все комплексы ребенка, уменьшит его торможение и достигнет больше хороших результатов, чем непонимающий или даже жестокий учитель, который с самого начала будет олицетворять для ребенка кастрирующего отца. С другой стороны, в нескольких анализах я обнаружила, что даже в лучших школьных условиях встречаются очень сильные торможения в обучении, пока за необдуманным поведением учителя всегда следуют торможения.

Я кратко подведу итог моим представлениям о роли учителя в развитии ребенка. Учитель может многого достигнуть, благодаря сочувственному пониманию, т.к. таким образом он может ослабить ту часть торможений, которая заставляет воспринимать личность учителя как «мстителя». В то же время, умный и добрый учитель представляет гомосексуальный компонент для мальчика и мужской компонент для девочки, объект проявления их генитальной активности в сублимированной форме, в которой, как я предполагаю, мы можем распознать различные виды учебной деятельности. Таким образом, если следовать этим указаниям, вероятность вреда, который может быть результатом педагогически неправильного или даже грубого поведения учителя, можно избежать. Тем ни менее там, где подавление генитальной активности повлияло на сами занятия и интересы, отношения учителя, возможно, могут ослабить (или усилить) внутренний конфликт ребенка, но не повлияют на что-либо существенное, что включает его достижения. Но даже возможность хорошего учителя, ослабляющего конфликт, очень незначительна, т.к. ограничения устанавливаются комплексообразованиями ребенка, а, именно, отношением ребенка к отцу, что заранее определяет отношение к школе и учителю.

Тем ни менее, это объясняет, почему там, где затрагиваются более сильные торможения, результаты даже многолетнего педагогического труда не имеют связи с затраченными усилиями, в то время как в анализе эти торможения устраняются в сравнительно короткое время и замещаются полным удовольствием от учения. Таким образом, самым лучшим было бы обернуть этот процесс; прежде всего, ранний анализ мог бы устранить торможения, присутствующие в большей или меньшей степени в каждом ребенке, и работу в школе следует начинать на этой основе. Когда школе не придется больше растрачивать свои силы в удручающих атаках на детские комплексы, она будет способна достигнуть плодотворной работы, значимой для развития ребенка.

Мелани Кляйн (Melanie Klein)

Роль школы в либидинальном развитии ребенка

Роль школы в либидинальном развитии ребенка

Мелани Кляйн
(Melanie Klein)