Интегративный подход в практике работы детской психокоррекционной группы

Динамика группы

У Игры - в – игры есть три правила. Первое – строить, а не ломать. Второе – плыть к настоящему, а не уплывать от него. Третье – играть всерьез, но не забывать, что играете. А все остальные правила придумайте сами. Оглядитесь!

В. Г. Кротов

Нам потребовалось 5 занятий, чтобы ослабить естественную настороженность детей, вызванную новой ситуацией участия в детской группе.

Свою работу на этом этапе мы выстраивали на основе "триады Роджерса": безусловное позитивное отношение, эмпатия, конгруэнтность; идеях индивидуальной психологии А. Адлера ("о комплексе неполноценности") и концепции нарушений взаимодействия между индивидом и его окружением Ф. Перлза. Акцент в работе был поставлен на понижение уровня тревожности и установление более доверительной атмосферы. Технически психокоррекция осуществлялась нами по принципу "игра в игре", в принципах организации которой мы опирались на недирективную игровую терапию В. Акслайн [15]. Для подавляющего большинства детей это был новый опыт взаимоотношений без принуждения, указаний и давления.

Общей игрой всех занятий стало путешествие, идея которого взята из повести – сказки В. Г. Кротова "Волшебный Возок" и сказки "Волшебник Изумрудного города" в переводе А. К. Волкова. Путешествие, на наш взгляд, как нельзя лучше отражает процесс психокоррекции, его балансирование между наукой и искусством. Подобно героям сказки "Волшебник Изумрудного города" дети не знают или не могут поверить в то, что в них самих заключается всё необходимое для того, чтобы справиться со своими проблемами, и отправляются в путь. Задача психолога – помочь ребёнку раскрыть собственные ресурсы и научиться ими пользоваться.

Игрой каждого занятия была одна из стран на пути волшебного возка. В нём мы отправились в дорогу, чтобы найти ответы на трудные вопросы своей жизни. В каждой стране ("Страна гномов", "Страна игрушек", "Страна воздушных шаров" и др.) – своя жизнь – логическая цепочка игр различного значения, содержания, длительности, количества участников и пр.

Поскольку Д. и Е. увлеченно создавали и изучали всевозможные планы и схемы, заполнение карты путешествия стало ритуалом группы. На ней дети в конце каждого занятия отмечали страну, в которой побывали. Карта путешествия была хорошим подспорьем во время рефлексии предыдущего занятия и средством диагностики эмоционального состояния участников в начале групповой работы.

Одним из самых популярных у детей приемов стало отождествление себя с выбранной игрушкой. По нашим наблюдениям, это открывало возможности, для новых переживаний через примерку какого-то определенного состояния благодаря воображаемой роли и для отражения жизненных ситуаций в ходе импровизации. Желание большинства детей (Н., О., Р., Е., Ю.) увидеть себя на экране подсказало нам о возможности использования видеокамеры в качестве еще одного "инструмента" для коррекции. На 5 занятии мы предложили детям принять участие в игре, в которой "наш корреспондент" брал интервью у жителей "Страны Воздушных шаров". Видеокамера в качестве непосредственного участника игры стала катализатором активности детей при подготовке к интервью (придумывание и изготовление жителей Страны Воздушных шаров), способствовала организованности и слаженности работы группы, сосредоточенности игроков на выполнении задания.

Хорошо вжившись в роли жителей Страны Воздушных шаров, О., Е., Н., Ю., и А. достаточно неформально и непосредственно общались друг с другом, смогли ответить перед камерой на вопросы "нашего корреспондента": "Чего бы тебе хотелось больше всего на свете?", "Есть ли у тебя друзья?", "Представь, что у тебя в руках оказалась Волшебная палочка (Шапка-Неведимка). Что ты сделаешь?". В ходе игры "жители" знакомились, интересовались особенностями внешнего вида друг друга, мерялись силой и ловкостью, умением летать и пр.

Д. отказался участвовать в игре, но заинтересованно наблюдал за другими, сидя рядом с мамой. Т. старательно выполнял все задания, ориентировался на других детей, копировал их действия и эмоциональные реакции, но так и не смог вообразить своего героя, вжиться в роль.

Эффект от видеозаписи "интервью" превзошел наши ожидания. Дети не только обратили внимание на разницу между реальными и возможными вариантами своего поведения, но и стали использовать во время следующих встреч некоторые свои открытия: как правило, они воспроизводили элементы своего собственного поведения, имевшего успех и одобрение.

Таким образом, видеообратная связь [6] предоставила участникам возможность исследовать свое перевоплощение, способствовала повышению уровня рефлексии и переносу опыта взаимодействия, полученного в этой игре, на свойственное каждому "обычное" поведение.

Мы использовали игру как естественный способ отреагирования конфликтов, травмирующих событий. Одновременно она была и хорошим диагностическим инструментом. Играя на занятиях с детьми, мы пытались ответить на вопросы о том, какую игрушку выбирает ребенок для игры, чего (каких игрушек, героев) избегает, что характерно для его поведения, на сколько он вовлечен в игру, каково содержание его игры, между кем и чем происходит общение в игре. По её развитию мы судили об особенностях наших детей, о динамике группы. По ней мы выверяли выбранный путь.

Так Т., который не умел выражать свой гнев даже тогда, когда его специально провоцировали психологи, выбирал самую агрессивную игрушку из предложенных, например, крокодила. В его руках устрашающий и сильный КРОКОДИЛ превращался в безобидного и уступчивого КРОШКУ - КРОКОКОШУ, который с неподдельным интересом наблюдал за разворачивающимися событиями игры, но сам избегал каких-либо проявлений активности и инициативы. Можно было бы предположить, что КРОКОДИЛ затаился и выжидает удобного момента, когда жертва приблизится к нему так близко, что у нее просто не останется шансов. Но КРОШКА – КРОКОКОША застенчиво улыбался любому обратившемуся к нему участнику игры, на любое предложение, вторжение на территорию КРОКОДИЛА или агрессивный выпад против него.

Игры наших детей часто отличались интенсивными эмоциональными и двигательными реакциями (Р., Е., О., Н.). Им было трудно соблюдать очередность и правила игры. Они тяжело переживали свой проигрыш и чужой выигрыш (Е., Р.). Это дети "не доигравшие" или вовсе не умеющие играть.

В зависимости от целей и ситуации мера участия психологов в игре варьировалась от наблюдения одного из нас за происходящим до руководства определенным эпизодом игры. Очень важно было почувствовать, каким должен быть контакт с этим ребенком в этой игре сейчас. Чем точнее был этот контакт, тем эффективнее участие взрослого: либо сейчас главное – обратить внимание ребёнка на его чувства, либо – на содержание игры, либо – на ситуации из его жизни. В создании доверительных отношений большую роль сыграло умение психологов не притворяться, а спонтанно переживать происходящее в ходе игры. Поэтому мы использовали в работе только то, что нравится нам самим.

На протяжении первых пяти занятий Д., А., Р. и Т. проявляли скованность, при этом Д., А. и Е. часто "выпадали" из процесса, отказывались выполнять упражнения и задания; Н., О., Е. и Ю. были активны в освоении пространства, проявляли интерес к участникам группы, а также к содержанию занятий. Е. и О. просили заранее сказать, на какую тему будет следующее занятие. О., Ю., Н. и Е. стали самостоятельно играть в предложенные психологами игры.

Как мы и предполагали, любая деятельность отражала манеру поведения ребёнка в новой ситуации. Так, начиная рисовать, вырезать или нанизывать бусинки на нить, Р., Н. и А. долго выбирали себе место для работы, долго устраивались на нем, оглядываясь на остальных детей. Е. начинал и бросал по - нескольку раз, а Т. и Ю. выполняли задание с завидным усердием, внимательно, не спеша.

Придя в группу, Е. с неподдельным любопытством изучал новую обстановку. Похоже, окружающие предметы заинтересовали его больше, чем новые лица. Е. был погружен в свои наблюдения. Иногда удавалось "вернуть" его к работе на 3-5 минут, затем внимание мальчика переключалось на очередной объект, при этом Е. мог обратиться с вопросом: "А что это у вас здесь такое?" Он продолжал свои исследования с убывающей интенсивностью на нескольких последующих встречах группы, до тех пор, пока не удостоверился в безопасности пространства. Мальчик охотно участвовал в подвижных играх ("Слепой кот", "Белые медведи", "Прятки"), любил "водить" и выигрывать, следил за выполнением игроками правил.

Со слов большинства родителей, для их детей занятия в группе стали важным событием в жизни: "Сын по собственной инициативе рассказал мне о том, что делал на прошлом занятии", "Просил, чтобы я поиграла с ним в игру, в которую играли в группе", "Ждёт следующей встречи".

Характер и интенсивность реакций адаптивного поведения, в целом, значительно дополнили клиническую картину. В этот период особенно ярко в поведении детей проявились следующие проблемы: заниженная самооценка, синдром дефицита внимания, импульсивность, возбудимость, дезорганизованность, низкая толерантность к фрустрации. В целом, группа была пассивной, активность участников – хаотичной, эмоциональная атмосфера – положительной, но напряжённой.

Проанализировав групповую динамику, следующий этап работы решено было выстраивать на теоретических предпосылках психодинамического направления посредством терапии искусством. Б?льшая часть занятий была отдана различным видам творчества (рисунок, аппликация, драматерапия, музыка и танец). Такая форма отражает опыт, знания и проблемы ребёнка, а значит, и его отношения, желания, потребности и чувства. Мы использовали рисование и игры с красками для отреагирования и сублимации агрессивных импульсов и различных эмоциональных состояний (подавленность, страх, гнев и т. д.). Это позволило снизить их внешние проявления, в символическом виде выразить внутренние конфликты и неосознанные стремления. Как правило, Д. не разговаривал ни с кем, кроме мамы. Рисунок стал для него своего рода речью, способом установления контакта с группой. Он "во все глаза" наблюдал за реакцией других детей на свою работу, с интересом рассматривал их рисунки.

На занятия группы дети приезжали после уроков, нередко уставшие, взволнованные или переполненные обидой. Обычно в начале встречи каждому из участников отводилось некоторое время для ответа на один – два вопроса, которые касались либо того, что происходило на прошлом занятии, либо событий прошедшей недели, либо того, что происходило "здесь и сейчас".

"Не знаю" – было любимым ответом Т. на любой открытый вопрос. Кроткий изучающий взгляд в глаза собеседника, маска приветливости на лице, время от времени освещавшаяся то детской непосредственной, то натянутой и напряженной улыбкой, скудная и скованная мимика и пантомимика – вот портрет Т. в группе. Робкий, застенчивый и безропотный, он пытался всем угодить и угадать, чего именно от него ожидают. В своих умениях Т. до такой степени преуспел, что мы были весьма удивлены, услышав от родителей о том, что дома этот "правильный" мальчик превращается в непослушного хулиганистого задиру. Как пел В. Высотский: "мяч затаился в стриженой траве".

Задача состояла в том, чтобы научить ребёнка выражать свои эмоции социально приемлемым способом и не только дома. В течение 6. месяцев работы Т. имел возможность снимать напряжение через подвижные игры и психогимнастические упражнения и отыгрывать подавленную агрессию путем идентификации с выбранными образами (в рисовании и драматизации). Но агрессивные по сути своей персонажи (динозавр, крокодил) оставались в руках Т. миролюбивыми и покорными. Он продолжал избегать необходимости делать выбор и принимать на себя ответственность. Все провокации психологов, направленные на вербализацию агрессии мальчика в ходе драматизаций и ролевых игр, остались безрезультатными. Подавленная агрессия, выражавшаяся в чувстве вины и самобичевании, продолжала оказывать сильное влияние на целостность и гармоничность личности Т.

На этом этапе группу покинуло трое участников: А. (6 занятие), О. (7 занятие), Д. (8 занятие). Динамика взаимодействий двигалась в сторону сотрудничества. Стали определяться различные роли участников, ярко проявилась потребность в положительных подкреплениях, желание проявить себя. Зависимость уменьшилась, а значит, появилась возможность двигаться вглубь, – путешествовать. Покрепче прикрутив колеса к нашему старинному Волшебному Возку, – эдакому дилижансу, мы продолжили путь. И тогда встретились с сопротивлением: Е., Р. и Н. обычно многословно о чем-либо рассказывали, отвлекаясь от предмета разговора; О., Р. и Н. привлекали к себе внимание паясничанием, "клоунадой"; Е. и Р. проявляли агрессивные действия по отношению к предметам, перебивали других детей, перескакивали с одной темы на другую; Ю. и Т. совершали множество лишних движений, теребили свою одежду и волосы, ёрзали, вертелись.

Самую большую сложность представляла работа с Е. Трудно было понять, о чём он говорил. Обычно это были путаные повествования, полные вычурных выражений, где реальное и воображаемое причудливым образом взаимодействовали друг с другом. Поначалу мы следовали за его рассказами, пытаясь ответить на вопрос: "Что скрывается за водопадом словесных построений мальчика?". Складывалось впечатление, что он мог сочинять бесконечно, путешествуя по своему миру. Не без труда нам удавалось удерживать себя в его историях. Мы были далеко не первыми взрослыми, на которых он оттачивал мастерство рассказчика, прибегая ко всяческим уловкам для привлечения нашего внимания. Рассказывая, он, как правило, смотрел в глаза собеседника. Если тот взглядом, мимикой или жестом выражал свою незаинтересованность, отвлекался, тогда Е., видя недостаточную силу своего художественного слова, брал очередную "жертву" за руку, похлопывал ее по плечу, теребил за рукав или за пуговицы... При этом его глаза совершали множество быстрых движений, интонация голоса часто менялась, дыхание становилось поверхностным и прерывистым, в речи проскальзывала скороговорка. "Понимаете, это очень важно, я хочу сказать, если бы...", "Послушайте, пожалуйста, я должен рассказать вам один случай. Могли бы вы себе представить..." - подобные речевые обороты рефреном звучали в его монологах. Не было сомнений в том, что он жил в придуманном им мире, и что этот мир не только защищал, но тяготил и устрашал его. Казалось все, что он хотел рассказать, имело для него большое значение. "Послушайте, послушайте, мне кажется..." - это желание поговорить, быть услышанным, понятым и принятым, усиливалось, когда мальчик был взволнован, ощущал одиночество, психологический дискомфорт или общую усталость, которая трансформировалась в возбуждение. В таком состоянии ему трудно было управлять собой (своей речью, эмоциональными и двигательными реакциями). Тогда Е. искал поддержки и защиты в реальном мире, в том числе и в нашем лице. Когда на вопросы типа: "Что тебе запомнилось из того, что произошло на прошлой неделе?", "Что тебя обрадовало сегодня, что огорчило?" он начал рассказывать о себе и о своей жизни, мы поняли, что завоевали некоторое доверие этого ребёнка.

Неоднократно в ходе коррекции использовался метод проективного рисования, стимулировавший демонстрацию чувств, состояний и отношений. В результате дети получили возможность приблизиться к тому, что не могли признать и принять в себе, а психологи – постепенно уйти с лидерских позиций. Работа была направлена на осознание ребёнком связи между его системой отношений и наличием определённых проблем. Безоценочное принятие негативных переживаний, вызванных обратной связью группы на самораскрытие некоторых её участников (безучастность, уход от разговора), представляло для нас самую большую сложность.

Арттерапия способствовала созданию и укреплению чувства безопасности, лучшей адаптации, определению межличностных симпатий, активизации групповой динамики. Она позволила выявить часть вытесненных и подавленных переживаний детей. Применение музыки в сочетании с пластическими, ритмическими и танцевальными заданиями способствовало снятию напряжения, эмоциональному сближению участников, закреплению положительных эмоциональных впечатлений от работы в группе (например: В. А. Моцарт, Фортепианное трио к.564 – III Allegro, Соната для фортепиано № 15 к.545 - I Allegro, Серенада № 13 к.525 – II Romance; N. Grawburg "Songs of the heart"). Рисование и движение под музыку способствовали эмоциональному отреагированию переживаний (например: Э. Григ "Утро", "В пещере горного короля" из сюиты № 1 соч. 46 "Пер Гюнт"; П. Чайковский "Апрель" из ц. "Времена года"; М. Мусоргский "Прогулка" из ц. "Картинки с выставки").

Развитие групповой динамики было цикличным. В очередной раз, сталкиваясь с сопротивлением, мы вынуждены были находить новые способы его преодоления. Снова подкручивали колеса, чтобы старинный Волшебный Возок мог бежать вперед. Волшебный Возок и его Колесо были символами группы и Путешествия. Обычно мы завершали занятие совместным раскрашиванием Колеса (выражение эмоционального состояния через цвет, штрих). Этот ритуал способствовал сплочению группы, возможности неформального общения детей и позволял отслеживать динамику эмоционального состояния участников наряду с методикой "Футболисты", которая служила индикатором возникновения эмоционально-напряжённых ситуаций и выявляла особенности восприятия ребенком своего положения в группе (см. Приложение 1).

В ходе рефлексии, ритуалов встречи и прощания группы дети часто подсказывали нам будущие темы для обсуждения (например, "Я не такой, как все"). Работа над такими темами обычно не ограничивалась одним занятием. Сначала психологи старались провести "разведку", поощряя высказывания в круг. В результате появлялся ряд предположений относительно того, насколько данная тема актуальна для каждого из участников. При необходимости группа глубже погружалась в нее с помощью различных приемов, что продолжалось до тех пор, пока дети проявляли интерес. Не раз складывались ситуации, когда нельзя было отложить разговор "на потом" (например, "Я боюсь"). Работая над темой, мы основывались на своих наблюдениях и полагались на интуицию.

На развитие группы значительно повлияли пропуски занятий детьми в связи с простудными заболеваниями, эпидемией гриппа. Это был самый сложный период. Групповая работа была близка к перерождению в индивидуальную в рамках группы. Мы сделали перерыв на время карантина и зимних каникул в школе. Через три недели дети встретились друг с другом с интересом, были в приподнятом настроении, охотно принимали общение "на равных" со стороны психологов. Проявляли отзывчивость и сопереживание по отношению к проблемам друг друга. Высказывали свои идеи по поводу содержания и условий игр. Уходя, выражали пожелания продолжить то, что происходило на этот раз. В целом группа была сензитивна к переживаниям "здесь и теперь", стремилась к сплочённости.

Пропуски занятий продолжались, и тогда было принято решение о возможности приглашения в группу новых участников. К тому времени доминантой в процессе коррекции постепенно стал поведенческий подход, основным методом – ролевые игры (например, прямые ролевые игры: "Мы вернулись из школы", "Воскресный обед"; игры со сменой ролей: "Пора спать", "А вот и мы!"). Группа переживала период конфронтации. Мы работали на поддержку безоценочного принятия того, что ранее не проявлялось в результате вытеснения и подавления, коррекцию неадекватных реакций и форм поведения, изменение системы отношений детей. Видеокамера стала для нас незаменимой помощницей: её эффект беспристрастного и непредвзятого наблюдателя безотказно работал на нас, стимулируя самоконфронтацию наших маленьких клиентов. Открывая в себе что-то новое, озадаченные, дети просматривали видеозапись и сами убеждались в том, что могут проявить себя по-другому.

Ю. долгое время не мог выразить свою агрессию по отношению к матери, возникшую из-за того, что мама часто была занята, совмещая работу с учебой, и уделяла ему мало времени. Он держал себя в рамках "послушного ребёнка" дома, в школе и в группе до тех пор, пока ему не пришлось сыграть роль своего антипода – непослушного упрямца, не желающего ни с кем считаться.

Ю. говорил нам, что не хочет изображать непослушного сына, просил изменить роль. Продолжая настаивать на выполнении задания, мы уже начинали испытывать досаду и разочарование оттого, что и этот выстрел может стать холостым. Но Ю., который всегда проявлял любовь к играм и забавам, а также артистизм, вошел во вкус роли во время пререканий с психологом:

психолог: "Тебе не хочется спать".

Ю.: "Я хочу спать, я устал".

психолог: "Да, ты устал. Столько интересного за день с тобой приключилось, а тут вдруг спать. Повредничай маленько!"

Ю.: "А-ай, хочу спать".

Ю. играл самозабвенно, с азартом, явно получая удовольствие от своего нового амплуа. Последующий просмотр видеозаписи игры подтвердил ребёнку реальность его перевоплощения и возможность успешности такого поведения. В этот же день Ю. предложил своей маме поиграть "как на занятии". Та не без удивления согласилась, а потом отмечала ежедневную потребность ребенка в этой игре в течение недели и его большое эмоциональное удовлетворение от новой роли. Так началась работа над вытесненным чувством гнева, который давал о себе знать, проявляясь в необъяснимых для родителей страхах ребёнка.

Двое новичков (Л. и Ф.) пришли в группу. Мы были вынуждены отчасти вернуться к первому этапу. Интенсивность групповой динамики снизилась. Обладая обаянием, открытые к взаимодействию, Л. и Ф. быстро и успешно влились в работу. Благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям они смогли поэкспериментировать со своим поведением наряду с остальными участниками группы. В частности, в ходе коррекции страхов (Ю.) и фобий (Р., Л.) по методике А. И. Захарова, Л. активно участвовал в проигрывании ситуаций, вызывающих неприятные переживания, страх.

Следующим был завершающий этап работы. Снижению групповой динамики помогла смена места проведения занятий. Продолжая Путешествие, мы отправились из закрытого помещения на воздух, из группы – в мир. Смена обстановки естественным образом позволила нам сменить тональность и ритм работы. Как и в начале каждого предыдущего этапа, у группы будто открылось новое дыхание. Ярко проявилось ощущение общности в группе. Приоритет во взаимоотношениях участники отдавали сходствам, а не различиям друг друга, спонтанно вспоминали и делились тем, что у них произошло в течение недели, рассказывали об учёбе, друзьях, о новых увлечениях.